Lý thuyết không chỉ là lý thuyết (done)

Trưa thứ bảy hôm nay, điện thoại tôi nhận được một tin nhắn từ Maansi, mẹ của Hansa, với vài dòng ngắn gọn nhưng có thể tưởng tượng được hét hồ hởi trên khuôn mặt của cô, ”NaNa! Hansa thi xong rồi! Đề bài rất dễ!”

Tôi thở phào.  Cả tuần qua là những cuộc vật lộn hàng giờ liền với những bài tập trong phần Grouping & Adding rests của tôi và Hansa.  Con bé dù chỉ mới học hết lớp ba nhưng phải nhớ đủ thứ các định nghĩa, các công thức, cả các ngôn ngữ chữ viết tắt loằng ngoằng, và nay thì não đã không còn chỗ chứa cho chủ đề đặc biệt này nữa. 

Buổi sáng trước ngày thi 24 giờ, chúng tôi dành hơn 30 phút ngồi bên nhau để nói về chủ đề đó như là hai người anh em đồng môn.  Hansa trả lời các câu hỏi thật thà như con bé đang trả lời bạn nó, tôi cũng diễn giải chân thành hết mức tựa như tôi đang chỉ bài cho con bạn thân của mình.

Và rồi thì ngày thi đến, Hansa kết thúc bài thi với cái sticker mặt cười toe toét của tin nhắn mẹ con bé gửi đến cho tôi.  Còn tôi thì, dường như cảm thấy mình đã leo lên được một đỉnh núi rất cao nữa.

…

Cách đây chừng 10 năm, ABRSM là một cái tên rất xa vời với tôi.  Lý thuyết âm nhạc trong mắt một người làm gì cũng nhanh nhảu vội vàng như tôi không có gì ngoài khô khan và tẻ nhạt.  Cho đến ngày quan điểm đó thay đổi hoàn toàn khi tôi cùng đồng hành với Hansa từ Grade 1 đến Grade 3 của ABRSM.  Đó là thời khắc, tôi khám phá ra, lý thuyết âm nhạc khi được ứng dụng bằng một phương pháp phù hợp, sẽ đầy lôi cuốn và hấp dẫn, đem đến cho người học niềm vui sướng kéo dài đến vô tận trong chuyến hành trình âm nhạc của họ.    

1. Trải nghiệm  

Trước đây, khi dạy về nốt đen, tôi thường hay đưa cho học viên xem hình nốt đen và giới thiệu ký hiệu này có trường độ ngân dài trong một phách.   Đây là cách tiếp cận được sử dụng rất nhiều trong các giáo trình, tại các trung tâm dạy nhạc và ở các lớp học nhạc địa phương.  Về căn bản, phương pháp này thể hiện được tính hiệu quả của nó khi đem đến cho người học sự nắm vững về nền tảng lý thuyết của một khái niệm khái niệm âm nhạc.  Nhưng, mặt trái của quy trình này lại đẩy người học luôn rơi vào trạng thái thụ động tiếp nhận thông tin. 

Việc giáo viên dọn sẵn ra các tri thức và để người học được được tiếp thu không kích thích quá trình tư duy và cảm nhận âm nhạc của họ.  Khiến cho việc học lý thuyết âm nhạc trở nên sách vở và cứng nhắc.  Trong khi, bản chất của lý thuyết âm nhạc là đem đến nguồn tri thức hiểu biết dồi dào cho người học nhạc được trở nên tự do hơn trong việc chơi nhạc. 

Trong tài liệu “Kodaly Ngày nay: Phương pháp giảng dạy ý thức cho Học sinh Tiểu học”, bước trải nghiệm này (hay còn được gọi là Cảm thụ âm nhạc ở Việt Nam) còn được chia nhỏ ra với ba bước cụ thể.  Bước đầu tiên: Phát triển nhận thức qua vận động; Bước thứ hai: Phát triển nhận thức qua âm thanh; Bước thứ ba: Phát triển nhận thức qua hình ảnh.  Với sự đầu tư kỹ càng và chuyên môn của các tiết học, trải nghiệm âm nhạc là nền tảng đầu tiên và không thể thiếu trong quá trình giảng dạy âm nhạc cho học sinh tại các nước phát triển.   

Không dừng lại ở sự phát triển cho tư duy nhận thức âm nhạc của trẻ em tiểu học, quá trình này, theo tôi còn đem đến cho người học chơi nhạc ở lứa tuổi trưởng thành những lợi ích vô cùng to lớn.  Khi so sánh hai lớp học cùng lứa tuổi từ 20 đến 26, giữa các học sinh được tiếp cận về khái niệm số chỉ nhịp qua cảm nhận bằng trải nghiệm của cơ thể và tai nghe trước hết (x) so với các học sinh được giảng dạy bằng phương pháp truyền thống(y), có sự nổi trội về đặc tính tư duy đa chiều đã được bộc lộ nhiều hơn giữa các học sinh trong lớp (x) so với các học sinh trong lớp (y).  Đặc biệt hơn, họ cũng có mong muốn tự nghe và đoán ra số nhịp của các tác phẩm âm nhạc khác để tăng cường kỹ năng cảm nhịp của bản thân. 

Tuy nhiên, một trong các điểm mấu chốt nằm ở phần trải nghiệm này nằm ở những câu hỏi được đưa ra bởi giáo viên.  Các câu hỏi hữu ích sẽ định hướng quá trình trải nghiệm, tiếp xúc, lắng nghe của học viên vào một mục tiêu nhất định cụ thể.  Tránh giáo án bị sa đà vào việc dẫn dắt lan man thiếu tập trung vào những mảng chính. 

Sự trải nghiệm, tiếp xúc và tương tác đem đến cảm giác trực tiếp về thính giác âm nhạc cho người học, cũng như rèn luyện và nâng cao kỹ năng tư duy âm nhạc.  Phát triển lâu dài cho sự biểu diễn tác phẩm âm nhạc về sau này của người chơi nhạc mà không bị bó hẹp trong khuôn khổ, máy móc.

Cốt lõi của bước trải nghiệm là học sinh được tiếp xúc, cảm nhận, cũng như nói ra suy nghĩ cá nhân về một kiến thức âm nhạc mới trước khi bắt đầu thực sự học biết về nó.  Khi đã là cảm nhận thì không có chuẩn mực nào.  Nhưng từ điểm bắt đầu đó của học sinh, giáo viên sẽ hướng học sinh đến sự định nghĩa chính xác về khái niệm tri thức cụ thể.  Hay có thể nói rằng, giáo viên trở thành người dẫn đường học sinh tìm thấy tri thức, chứ không phải là người đem tri thức đến cho học sinh.  

2. Định hình

Bước thứ hai sau trải nghiệm là định hình và gọi tên. 

Đây chính là lúc giáo viên bắt đầu thực hiện nhiệm vụ định hướng khái niệm từ dạng âm thanh trở thành một hình thái rõ ràng cụ thể.  Lấy ví dụ về chủ đề giảng dạy về tiết tấu nốt đen, và cặp nốt đơn, các giáo viên dạy ở trường mầm non các nước phát triển đều ưa thích sử dụng các hình ảnh sinh động màu sắc để thể hiện tính chất âm thanh ngắn – ta (nốt đen) hay là âm thanh ngắn ngắn – titi (cặp móc đơn).  Sau khi thực hiện quá trình luyện tập tiết tấu với các hình ảnh thể hiện âm thanh như vậy, giáo viên mới bắt đầu quy định các ký hiệu âm nhạc của thể cho từng hình nốt.

Trong quá trình trải nghiệm trước đó, người học đã có một khoảng thời gian nhất định để cảm nhận, tiếp xúc và tương tác với âm nhạc.  Điều kiện này giúp họ hình thành những luận điểm trong tư duy để củng cố cho sự am hiểu về một khái niệm âm nhạc thật sự hoàn thiện.  Qua đó, bước định nghĩa diễn ra dễ dàng hơn và cũng khoa học hơn. 

Bước này, tuỳ với học sinh từng độ tuổi cũng như độ trưởng thành về nhận thức mà giáo viên cần thiết lập, sắp xếp những nội dung học tập sao phù hợp.   

Với đối tượng tiểu học đến đầu trung học, sau khi đưa ra định nghĩa cho một khái niệm âm nhạc, trẻ sẽ tiến đến bước làm quen tên gọi của khái niệm.  Ở bước này, hãy yêu cầu học viên đọc to thành tiếng tên hoặc định nghĩa đó từ hai đến ba lần.  Hành động lặp lại này cần thiết cho quy trình định hình kiến thức mới của trẻ.  Một số nhút nhát thường hay e ngại phát âm những từ với tiếng nước ngoài mới mẻ, đừng hấp tấp cũng khoan lo lắng.  Hãy để chúng phát triển theo cách chúng muốn.  

Mặc khác, giáo viên cũng có thể uyển chuyển để thiết lập và sử dụng các hoạt động nhằm kích thích người học gọi tên cũng như ghi nhớ tên gọi của các khái niệm để tạo ra sự sinh động cho tiết học. 

3. Phản biện

Vạn vật trên đời tồn tại đều có lý do, hầu hết tất cả sự xuất hiện của chúng đều đem đến lợi ích cho con người. 

Ngay cả trong lĩnh vực nghệ thuật, các khái niệm được ra đời từ trước đến nay đều đóng góp cho nền âm nhạc của xã hội loài người ngày càng được phát triển và thăng hoa.   Có thể nói, rất phù hợp khi người học chơi nhạc hiểu và nắm vững các khái niệm, định nghĩa của lý thuyết âm nhạc. 

Tuy nhiên, nếu như chỉ hiểu một cách thụ động rất dễ khiến người học rơi vào cái bẫy của việc học máy móc và cứng ngắc.  Dẫn đến hậu quả không tạo ra đủ động lực cho người học khám phá cũng như sở hữu hoá tri thức. 

Tư duy phản biện thì khác, nó giúp người tiếp nhận tri thức được chân nạp những gì họ học. Khi đặt những câu hỏi ngược lại về lý do cho sự tồn tại của một khái niệm, người học nâng cao sự thấu hiểu của mình hướng đến mục đích của sự tồn tại đó cũng như sự ảnh hưởng của khái niệm đó tồn tại trong âm nhạc.   

Tư duy phản biện có thể không xuất hiện nhiều tại các lớp học nhạc ở Việt Nam, bởi đa phần người trong hàng thế kỷ, chúng ta đã dính chặt với quan điểm, “thầy giảng – trò nghe”, một văn hoá bị ảnh hưởng sâu sắc từ Nho giáo của Trung Quốc.   Tuy nhiên, qua quá trình nghiên cứu và giảng dạy về lý thuyết âm nhạc trong lĩnh vực luyện thi ABRMS, tôi nhận thấy, tư duy phản biện khi được đặt với các câu hỏi bắt đầu từ chữ “why” sẽ đem đến cho người học sự thấu hiểu một cách tự do và tiếp cận tri thức ở đa góc độ.

Ví dụ như:

Vì sao phải có số chỉ nhịp? Nếu số chỉ nhịp không tồn tại thì sao?

Vì sao phải nhóm nốt nhạc phù hợp với số chỉ nhịp? Hình thức nhóm nốt này giúp ích gì?

Vì sao dấu hoá xuất hiện? Vì sao là Rê thăng chứ không phải Mi giáng? 

Những câu hỏi vô cùng đơn giản song lại rất khó để có câu trả lời.  Đặc biệt đối với giáo viên chưa được trang bị đầy đủ về kiến thức và chưa nghiên cứu, cũng như có sự va chạm sâu sắc về những khái niệm này, sẽ cảm thấy rất lúng túng.  Vì thế, luôn học tập và tìm tòi để phát triển, nâng cao tri thức là một nhiệm vụ suốt đời gắn liền với sự nghiệp giảng dạy của người giáo viên âm nhạc. 

Khi giảng dạy, tôi thường rất thích hỏi.   Tôi hỏi vì muốn xem cách học viên nghĩ gì về những kiến thức đang được học.  Thường những câu trả lời phong phú ấy đem lại cho tôi cái nhìn rất đa chiều về cảm quan của mỗi người.  Đúng hay sai, không còn là mục đích.  Hơn tất cả, là để tôi có thể nhìn thấy được học viên đang ở đâu giữa biển trời kiến thức và sẽ dễ dàng giúp họ neo đậu con thuyền đúng nơi.

4. Kiến tạo

Khi âm nhạc chỉ nằm trên giấy, nó không thể sống.

Nếu chỉ thuộc làu làu những công thức, người học chơi nhạc không thể nào hiểu được những vẻ đẹp đã được tạo ra từ âm nhạc.

Ứng dụng và lý thuyết là một.  Ban đầu, chúng dính liền và hỗ trợ nhau như một hệ thống hoàn thiện.  Cái cụ thể hoá hình cái trừu tượng, cái trừu tượng diễn đạt cái cụ thể.  Vì thế, để quá trình học lý thuyết âm nhạc đạt được đầy đủ sự hiệu quả của nó với người học, thực hành là bước không thể tách rời. 

Tuy nhiên, nếu thực hành theo cái có sẵn mang lại cho người học chơi nhạc một tâm thế như là diễn đạt những gì đã được cho sẵn, thì kiến tạo lại phát triển cho người học kỹ năng ứng dụng những gì đã được học theo một cách sáng tạo. 

Điều này trực tiếp thúc đẩy người học có cơ hội được phép vận động suy nghĩ để giải quyết các vấn đề xảy ra trong việc học nhạc.  Ví dụ như: Vận dụng lý thuyết về nhịp 3/4 để viết 4 ô nhịp có sử dụng âm hình tiết tấu cặp móc đơn; Sáng tác một câu nhạc có 8 phách bằng các nốt tròn, trắng, đen…vv…

Sự kiến tạo này còn được hiện thực hoá thông qua hoạt động chơi ứng tấu – một bước còn hạn chế tại việc dạy và học nhạc tại Việt Nam.  Hầu hết tất cả các khái niệm trong âm nhạc đều có thể được sử dụng để chơi ứng tấu.  Ví dụ như: Ứng tấu điệu thức Đô trưởng với 4 ô nhịp (khi học về điệu thức Đô trưởng); Ứng tấu quãng 3 và quãng 5 với phần hoà âm là hai hợp âm bậc 1 và bậc 5 của cùng điệu thức…vv…

Bằng việc tạo cho người học cơ hội được tham gia vào việc kiến tạo, xây dựng từ những gì đã được học, chúng ta đẩy mạnh quá trình tiếp nhận tri thức của họ được thấm sâu hơn vả thấm lâu hơn.  Giống như Khổng Tử đã nói: “Dạy tôi, tôi sẽ quên.  Chỉ cho tôi, tôi sẽ nhớ.  Nhưng cho tôi được làm, tôi sẽ thấu hiểu.”

Học lý thuyết cốt yếu cũng chỉ là để hiểu về âm nhạc và tạo ra âm thanh một cách chính xác như nhà soạn nhạc mong muốn.  Vì thế, sau cùng hết, nếu trẻ chỉ biết hình thù của âm nhạc theo dạng vật chất nhưng lại thiếu hiểu biết về cách để tạo ra nó bằng ngôn ngữ của âm thanh, thì toàn bộ quá trình học lý thuyết âm nhạc mãi chỉ là sách vở, không giúp ích được gì.  Nó chỉ sống sót được đến kỳ thi, chứ không thể lưu lại mãi mãi. 

… 

Mỗi ngày đi tàu hơn tiếng rưỡi để đến dạy cho Hansa, tâm trí tôi ngập chìm trong những ý tưởng.  Làm sao để luôn giữ mình được tươi mới? Làm sao để những phương pháp giảng dạy của mình hiệu quả hơn, khoa học hơn, sáng tạo hơn?  Làm thế nào để rèn giũa viên đá này được sáng hơn? 

Những câu hỏi ấy đã cho tôi thêm sức mạnh để bước đi tiếp, từ 1 năm trước cho đến ngày hôm nay. 

“Chúc mừng Hansa! Con đã hoàn thành đường đua!”

Hansa và tôi bên sơ đồ tư duy ABRSM Grade 3 trước ngày thi…