Chương 1: Hình Ảnh Nghệ Thuật của Tác Phẩm Âm Nhạc
Tôi thú nhận rằng tiêu đề này khiến tôi có một chút hoài nghi, mặc dù khái niệm mà nó diễn tả thường được chấp nhận và mọi người đều hiểu những từ này mang ý nghĩa hoàn toàn hợp lý, dễ hiểu và thực tế. Nhưng “hình ảnh nghệ thuật của một tác phẩm âm nhạc” là gì nếu không phải chính là âm nhạc, chất liệu sống động của âm thanh, ngôn ngữ âm nhạc với các quy tắc, các thành phần của nó, mà chúng ta gọi là giai điệu, hòa âm, phức điệu, v.v., một cấu trúc hình thức cụ thể, một nội dung cảm xúc và thi vị? Biết bao lần tôi đã nghe những học sinh không có sự đào tạo âm nhạc hoặc nghệ thuật thực sự, tức là không có giáo dục thẩm mỹ, không phát triển đầy đủ về mặt âm nhạc, cố gắng trình diễn các tác phẩm của các nhà soạn nhạc vĩ đại! Ngôn ngữ âm nhạc không rõ ràng đối với họ; thay vì là một ngôn ngữ mạch lạc, họ chỉ tạo ra một thứ lẩm bẩm; thay vì là một ý tưởng rõ ràng chỉ là những mảnh vụn nhỏ bé của suy nghĩ; thay vì là cảm xúc mạnh mẽ là một vài nỗi đau đớn mờ nhạt; thay vì là logic sâu sắc là “kết quả mà không có nguyên nhân”, và thay vì là một bản diễn tấu phù hợp là một sự thể hiện vô cùng không đủ. Đây là loại trình diễn mà bạn có được nếu hình ảnh nghệ thuật bị bóp méo, hoặc là nó không ở trung tâm của sự biểu diễn tấu hoặc là hoàn toàn mất đi.
Trái ngược hoàn toàn, chẳng hạn, là màn trình diễn của Sviatoslav Richter. Khi đọc bản nhạc lần đầu tiên dù là một tác phẩm piano, một bản giao hưởng, bất kỳ thứ gì, ông ấy ngay lập tức mang đến một sự thể hiện gần như hoàn hảo, cả từ góc độ nội dung và kỹ thuật (trong trường hợp này, hai điều này là một).
Ý nghĩa của sự so sánh này là gì? Trước hết, mọi điều đã được nói và viết về chủ đề “hình ảnh” (ngoại trừ một số điều được đề cập bởi một số nghệ sỹ rất vĩ đại) chủ yếu được đánh giá chung tới hình ảnh của học sinh trung bình trong sự tưởng tượng, trong khi chúng ta biết từ kinh nghiệm rằng những người học nhạc (tức là những người phải làm việc với “hình ảnh nghệ thuật”) là những con người thực, bằng xương bằng thịt, đại diện cho mọi mức độ tài năng từ trung bình đến thiên tài, với hàng trăm và thậm chí hàng ngàn biến thể và lệch hướng theo một cách nào đó, tùy thuộc vào khả năng cá nhân của họ. Kết luận rõ ràng: Trong từng trường hợp cụ thể, việc xây dựng hình ảnh âm nhạc sẽ khác nhau.
Thứ hai, nghệ sỹ càng vĩ đại bao nhiêu (người dịch: ý tác giả đề cập đến sự am hiểu của người nghệ sỹ càng nhiều bao nhiêu) thì khả năng tiếp cận âm nhạc của anh ấy như một cuốn sách mở, và khi anh ta làm việc với hình ảnh nghệ thuật sẽ càng ít gặp phải vấn đề. Đối với những người như Richter, vấn đề này gần như không tồn tại; trong trường hợp của ông ấy, tất cả “công việc” chỉ đơn thuần là “học tác phẩm”. Nhưng, đó chính là điểm khởi đầu của công việc to lớn, lao động sâu sắc, đam mê mà trong cuộc đời của những nghệ sĩ vĩ đại được gọi là “sự đau khổ của sáng tạo”. Nếu họa sĩ Vrubel vẽ đầu của nhân vật “Quỷ” bốn mươi lần, đó chính là vì ông ấy là một thiên tài chứ không phải vì ông ấy thiếu tài năng.
Tôi tất nhiên sẽ bị hỏi tại sao tôi nói về Richter, người có tài năng độc nhất, vì chúng tôi, những giáo viên, “những nhà phương pháp”, nên quan tâm đến những học sinh trung bình hoặc thậm chí dưới trung bình; chúng tôi không nên quan tâm đến những người như Richter; tài năng của ông ấy là sự ban tặng tự nhiên, bẩm sinh. Tôi kiên quyết bác bỏ quan điểm như vậy.
Khi nghĩ như vậy, khi ru ngủ bản thân bằng những từ như: tài năng, thiên tài, quà tặng tự nhiên, v.v., chúng ta đang tránh né vấn đề nóng bỏng nhất, vấn đề mà lẽ ra nên là mối quan tâm hàng đầu của người tìm kiếm và giáo viên. Tôi tin rằng một phương pháp và trường học được thiết kế một cách biện chứng phải bao quát mọi cấp độ tài năng – từ những người kém năng khiếu về âm nhạc (vì họ cũng phải học âm nhạc, bởi âm nhạc là một phương tiện văn hóa như bất kỳ phương tiện nào khác) đến những thiên tài bẩm sinh.
Nếu tư duy phương pháp tập trung vào một đoạn nhỏ của thực tế (“trung bình”), thì nó là khiếm khuyết, không đầy đủ, không biện chứng, và do đó không hợp lệ. Nếu ai đó là một nhà phương pháp (và một nhà phương pháp phải khám phá thực tế), thì phải là một nhà phương pháp đến cùng, bao quát toàn bộ chân trời, và không tiếp tục chạy loanh quanh trong vòng luẩn quẩn của một hệ thống hẹp hòi. Tất nhiên điều này rất khó khăn; rất khó khăn. Mỗi nghệ sĩ dương cầm vĩ đại, đối với người nghiên cứu, là điều gì đó giống như một nguyên tử chưa bị phân tách đối với nhà vật lý. Cần rất nhiều năng lượng tinh thần, rất nhiều trí thông minh, sự nhạy cảm, tài năng và kiến thức để thấu hiểu bản chất phức tạp này. Nhưng đó chính là điều mà phương pháp luận nên giải quyết; rồi nó sẽ thoát ra khỏi trường mẫu giáo và cuối cùng ngừng gây buồn chán cho mọi nghệ sĩ dương cầm và nhạc sĩ thực sự.
Tất cả các phương pháp nghệ thuật nên thú vị và mang tính giáo dục cho cả giáo viên và học sinh, cho người mới bắt đầu và người biểu diễn thành thạo, nếu không nó khó có thể được chứng minh.
Vì sự tiện lợi, tôi tạm thời đồng ý bỏ qua những nghi ngờ của mình về tính thích hợp của cụm từ “làm việc trên hình ảnh nghệ thuật” và chấp nhận nó theo giá trị bề mặt của nó. Sau đó, hãy đồng ý về điều sau: làm việc trên hình ảnh nghệ thuật bắt đầu từ giai đoạn đầu tiên của việc học âm nhạc và học chơi một nhạc cụ. Các giáo viên giỏi nhất trong các trường nhạc cho trẻ em của chúng ta biết rất rõ rằng trong việc dạy một đứa trẻ đọc nốt nhạc, họ phải sử dụng các ký hiệu mà học sinh vừa học để tạo thành một giai điệu (không chỉ là một bài tập khô khan), tốt nhất là một giai điệu quen thuộc (đây là cách tiện lợi hơn để kết hợp thị giác với thính giác – tai với mắt), và dạy trẻ tái hiện giai điệu này trên nhạc cụ của mình. Loại “sáng tác âm nhạc” sơ đẳng này tất nhiên đi kèm với bài tập đơn giản đầu tiên, mục đích là kỹ thuật – làm quen với đàn piano; đây là những bước đầu tiên trên con đường dài để làm quen với nhạc cụ và làm chủ nó. Tôi nhấn mạnh vào bộ ba biện chứng sau: luận đề, phản đề, tổng hợp: âm nhạc là luận đề, nhạc cụ là phản đề và tổng hợp là buổi biểu diễn.

* Phân tích thêm
Tác giả nhấn mạnh vào ba bước của biện chứng là luận đề, phản đề và tổng hợp để làm rõ cách mà các yếu tố này tương tác và hòa quyện với nhau trong nghệ thuật biểu diễn âm nhạc. Hãy phân tích từng phần:
- Âm nhạc là luận đề:
- Âm nhạc ở đây được xem là yếu tố trung tâm, nguồn gốc và bản chất của nghệ thuật biểu diễn. Nó là khởi điểm của quá trình sáng tạo, mang trong mình ý tưởng, cảm xúc và nội dung nghệ thuật mà người biểu diễn muốn truyền đạt. Âm nhạc, như một ngôn ngữ không lời, tồn tại độc lập với công cụ để thể hiện nó, và có khả năng gây xúc động, ảnh hưởng trực tiếp đến tâm hồn con người.
- Nhạc cụ là phản đề:
- Nhạc cụ được coi là phản đề bởi nó đại diện cho một thế giới vật chất, công cụ, và kỹ thuật đối lập với bản chất trừu tượng và cảm xúc của âm nhạc. Nhạc cụ là phương tiện vật lý để biểu đạt âm nhạc, và vì nó thuộc về thế giới vật chất, nên người nghệ sĩ phải nỗ lực học hỏi và làm chủ nó. Có thể nói nhạc cụ không tự nhiên hài hòa với âm nhạc cho đến khi người nghệ sĩ thành thục về kỹ thuật, biết cách “nói” qua nhạc cụ.
- Tổng hợp là buổi biểu diễn:
- Buổi biểu diễn là sự tổng hợp của âm nhạc và nhạc cụ, là nơi cả hai yếu tố trên hòa quyện lại để tạo thành một trải nghiệm nghệ thuật hoàn chỉnh. Trong buổi biểu diễn, âm nhạc được thể hiện qua nhạc cụ, nhưng không chỉ là sự tương tác vật lý mà là sự kết hợp giữa kỹ thuật biểu diễn, cảm xúc, và sáng tạo của người nghệ sĩ. Kết quả là một tác phẩm âm nhạc sống động, truyền tải được ý nghĩa sâu xa của âm nhạc thông qua kỹ thuật chơi nhạc cụ. Đây chính là sự tổng hợp giữa ý tưởng trừu tượng và phương tiện vật lý, mang lại một màn trình diễn nghệ thuật đầy đủ và ý nghĩa.
Kết luận:
Tác giả sử dụng mô hình biện chứng để mô tả quá trình mà người nghệ sĩ trải qua trong việc học và biểu diễn âm nhạc. Đầu tiên, âm nhạc là yếu tố cốt lõi, chứa đựng ý tưởng và cảm xúc (luận đề). Sau đó, nhạc cụ đóng vai trò phản đề, tạo ra sự đối lập với tính trừu tượng của âm nhạc vì nó đòi hỏi kỹ năng và kỹ thuật để kiểm soát (phản đề). Cuối cùng, thông qua buổi biểu diễn, người nghệ sĩ hợp nhất hai yếu tố này để tạo ra một tác phẩm nghệ thuật hoàn chỉnh (tổng hợp).
Quá trình biện chứng này làm nổi bật sự liên kết không thể tách rời giữa nội dung nghệ thuật và phương tiện biểu đạt, đồng thời khẳng định rằng để đạt được sự biểu diễn trọn vẹn, người nghệ sĩ phải dung hòa và làm chủ cả âm nhạc lẫn nhạc cụ.
(Nguồn: Chat GPT)
Âm nhạc sống trong chúng ta, trong não bộ của chúng ta, trong ý thức, cảm xúc, trí tưởng tượng của chúng ta; “nơi cư trú” của nó có thể được xác định chính xác: đó là thính giác của chúng ta. Nhạc cụ tồn tại mà không có chúng ta; nó là một phần tử của thế giới khách quan bên ngoài và vì vậy nó phải được nghiên cứu, phải được làm chủ và tuân theo thế giới nội tâm của chúng ta, và phục tùng ý chí sáng tạo của chúng ta.
Công việc trên hình ảnh nghệ thuật nên bắt đầu từ giai đoạn đầu tiên của việc học đàn piano và đọc nốt nhạc. Khi nói điều này ý tôi là nếu một đứa trẻ có thể tái hiện một giai điệu rất đơn giản, thì điều cần thiết là làm cho “buổi biểu diễn” đầu tiên này trở nên biểu cảm, tức là, bản chất của buổi biểu diễn nên phù hợp với bản chất (nội dung) của giai điệu; vì mục đích này, đặc biệt nên sử dụng các giai điệu dân ca trong đó yếu tố cảm xúc và thi vị rõ ràng hơn nhiều so với thậm chí cả những tác phẩm giáo dục tốt nhất dành cho trẻ em. Trẻ nên được làm quen, càng sớm càng tốt, với việc chơi một giai điệu buồn một cách buồn, một giai điệu vui vẻ một cách vui vẻ, một giai điệu trang trọng một cách trang trọng, v.v. và nên làm cho ý định âm nhạc và nghệ thuật của mình hoàn toàn rõ ràng.
Các giáo viên có kinh nghiệm trong trường âm nhạc dành cho trẻ em cho biết rằng những trẻ có tài năng trung bình thường hào hứng hơn khi chơi các giai điệu dân gian so với việc học các tác phẩm âm nhạc giáo dục dành cho trẻ em, vốn chỉ tập trung vào các vấn đề mang tính kỹ thuật hoặc “trí tuệ” (ví dụ như: việc chơi các nốt trắng, nốt đen, các quãng nghỉ, staccato, legato, v.v.); những điều này, mặc dù giúp phát triển ngón tay và não bộ của trẻ, cũng như năng lượng “làm việc” hiệu quả của trẻ, và đó là điều hoàn toàn cần thiết không thể thay thế, nhưng lại hoàn toàn không thể đem đến sự ảnh hưởng cho cảm xúc và trí tưởng tượng của trẻ.
Mọi điều mà tôi đang nói ở đây đều cũ như âm nhạc và việc học nhạc; tất cả đều đã được biết đến. Tôi chỉ muốn nhấn mạnh một số khía cạnh của vấn đề này, và làm rõ những điểm quan trọng.
Chúng ta đều biết rằng sự phát triển toàn diện về kỹ năng piano, sự chính xác và tinh tế – điều cần thiết cho một nghệ sĩ dương cầm để thể hiện kho tàng phong phú và đa dạng của văn học piano – chỉ có thể đạt được thông qua việc nghiên cứu chính những tác phẩm đó, tức là bằng cách chơi những tác phẩm thực tế, sống động, và cụ thể.
Khi một đứa trẻ chơi một bài tập hoặc bài luyện, một bản nhạc mang tính giáo dục thuần túy và không có nội dung nghệ thuật, trẻ có thể tuỳ ý chơi nhanh hơn hoặc chậm hơn, to hơn hoặc nhẹ hơn, có hoặc không có sắc thái; nói cách khác, trong màn trình diễn của trẻ sẽ có yếu tố không chắc chắn, mang tính tuỳ ý; đó sẽ chỉ là “chơi cho vui” mà không có mục tiêu rõ ràng (chơi vì chơi chứ không phải chơi vì âm nhạc); đó sẽ là “chơi như nó đến” (và rất thường là nó không “đến”). Để nó có thể “đến”, và để việc tập luyện kỹ thuật này thực sự có ích (ý tôi là việc làm chủ nhạc cụ và các động tác của người chơi), cần thiết phải đặt cho học sinh những mục tiêu và nhiệm vụ rất rõ ràng và không rời bỏ chúng cho đến khi hoàn thành; ví dụ: chơi bài học hoặc bài tập ở tốc độ nhất định và không tốc độ nào khác; với cường độ âm thanh nhất định, và không to hơn hay nhẹ hơn. Nếu mục tiêu của bài học là phát triển âm thanh đều, thì không được phép có bất kỳ nhấn mạnh nào tình cờ; tương tự, không được phép có bất kỳ sự tăng tốc hoặc chậm lại nào. Nếu chúng xảy ra, chúng cần được sửa ngay lập tức, v.v. (Giả định rằng một giáo viên thông minh sẽ không giao cho học sinh nhiệm vụ không thể hoàn thành.)
Điều gì sẽ xảy ra khi, thay vì một bài luyện ngón, trẻ chơi một bản nhạc thật sự, dù rất đơn giản? Đầu tiên (và đây là khoảnh khắc quyết định trong công việc này), trạng thái cảm xúc của trẻ sẽ hoàn toàn khác; nó sẽ cao trào hơn so với khi trẻ đang tập các bài tập “hữu ích” hoặc những bài học khô khan. Thứ hai, sẽ dễ dàng hơn để chỉ cho trẻ – vì trực giác của trẻ cũng sẽ hướng về phía đó – chất lượng âm thanh, tốc độ, sắc thái, tăng tốc, v.v. (nếu phù hợp với bản nhạc) và do đó các cách chơi cần thiết để thể hiện tác phẩm một cách rõ ràng, có ý nghĩa và biểu cảm, tức là theo cách phù hợp với nội dung của nó.
Quy trình này, quy trình trẻ em làm việc trên nội dung thơ ca của âm nhạc trong một tác phẩm (tức là về hình ảnh nghệ thuật và sự hiện thân của nó qua âm thanh được tạo ra trên đàn piano) sẽ là dạng phôi thai của quá trình lao động mà tôi đã đề cập trước đó khi nói về công việc của một nghệ sĩ dương cầm trưởng thành, phong phú, kiên định, không dao động, hướng đến một mục tiêu cụ thể và chính xác, đa dạng trong phương pháp tiếp cận.
Tôi nghĩ rằng không khó để đoán ý định của tôi khi nhắc lại những tuyên bố đã quá quen thuộc và có lẽ đã lỗi thời này. Tôi muốn kêu gọi các giáo viên tiến thẳng đến mục tiêu của họ mà không mất quá nhiều thời gian dừng lại trên đường đi. Và mục tiêu đó là biểu diễn âm nhạc của các tác phẩm âm nhạc, là sự hiện thân qua âm thanh của những nốt nhạc in không có âm thanh.
Ở đây, tôi muốn nói vài lời về Leopold Godowsky, nghệ sĩ dương cầm nổi tiếng. Godowsky, người thầy vô song của tôi và là một trong những nghệ sĩ dương cầm vĩ đại của thời kỳ sau Rubinstein, từng nói với chúng tôi trong lớp rằng ông không bao giờ luyện tập gam (và tất nhiên, đó là sự thật). Tuy nhiên, ông chơi các gam với sự sáng chói, đều đặn, tốc độ và vẻ đẹp của âm thanh mà tôi tin rằng tôi chưa bao giờ nghe thấy ai vượt qua. Ông đã chơi các gam mà ông gặp trong các tác phẩm âm nhạc một cách tốt nhất và theo cách đó, học cách chơi gam “một cách lý tưởng”. Một chi tiết nhỏ nhưng đáng chú ý.
Phương pháp giảng dạy của Godowsky là gì? Như mọi người đều biết, ông được cho là “phù thủy của kỹ thuật” (ein Hexenmeister der Technik, như báo chí Đức và thế giới nhất trí gọi ông). Vì lý do này, rất nhiều nghệ sĩ dương cầm trẻ từ khắp nơi trên thế giới đã kéo đến với ông, chủ yếu với hy vọng có được công thức của ông để đạt được “kỹ thuật điêu luyện”.
Thật đáng tiếc cho họ! Godowsky hầu như không bao giờ nói một lời nào về kỹ thuật theo cách mà những người trẻ này hiểu; tất cả những nhận xét của ông trong một bài học đều tập trung hoàn toàn vào âm nhạc, vào việc sửa chữa những khuyết điểm âm nhạc trong phần trình diễn, để đạt được logic tối đa, nghe chính xác, rõ ràng, uyển chuyển thông qua sự tuân thủ tỉ mỉ và sự diễn giải rộng lớn của bản nhạc.
Trong lớp học của mình, ông đánh giá cao nhất những nhạc sĩ thực thụ và tiếp cận bằng sự mỉa mai rõ ràng đối với những nghệ sĩ dương cầm mà ngón tay nhanh và linh hoạt nhưng đầu óc lại chậm chạp và đần độn (và có khá nhiều người như vậy trong thời của tôi). Ông sẽ ngay lập tức mất hứng thú với một học sinh có khả năng nghe không chính xác, ghi nhớ sai nốt nhạc hoặc thể hiện gu thẩm mỹ kém. Ví dụ, ông từng “trượt” một nữ nghệ sĩ dương cầm đã có buổi biểu diễn chỉ vì trong thanh áp chót của Étude op. 10 cung Đô trưởng của Chopin, cô đã thêm một nốt nhạc thừa (một quãng ba trưởng) vào một hợp âm tay trái. Trước những yêu cầu lặp đi lặp lại của Godowsky về việc chơi đúng hợp âm, cô không hiểu ông muốn gì, nhún vai và đảm bảo rằng cô đang chơi hợp âm “không bị lem”. Sau bài học, ở hành lang, Godowsky đã hỏi tôi với một nụ cười mỉa mai tàn nhẫn rằng tôi nghĩ gì về “nữ nghệ sĩ dương cầm nổi tiếng, cô X”. (Như mong đợi, cô X hóa ra là một nghệ sĩ dương cầm khá yếu kém, dù có một năng khiếu rất lớn về sự cuồng loạn).
Những nhận xét của Godowsky về phương pháp chơi piano thường chỉ là vài lời ngắn gọn về “Gewichtsspiel” (chơi với trọng lượng) và “Vollständige Freiheit” (hoàn toàn tự do). Có cần lời nào nữa đâu? “Sapienti sat” (người khôn hiểu ý ngay). Nhưng đôi ba lần ông có đề nghị một số học trò của mình luyện tập Étude số 8 của Clementi (cung Fa trưởng, do Tausig biên tập) theo ba mươi ba cách khác nhau mà ông đã trình bày ngắn gọn. Rõ ràng, ông cho rằng những học sinh không chỉ quan tâm đến kỹ thuật điêu luyện nói chung mà còn đến thành tựu (chưa từng có) của riêng ông sẽ phải biết những bản chuyển soạn của ông, đặc biệt là 50 Chopin-Studien của ông, năm mươi bản chuyển soạn các étude của Chopin (một số trong đó có độ khó tuyệt đối siêu việt và không thể so sánh về sự hài hước và sáng tạo âm nhạc), những bản chuyển soạn trong đó không chỉ có bản nhạc mà còn cả những lời bình kèm theo là một trường phái hoàn chỉnh về kỹ thuật điêu luyện hiện đại—tất nhiên theo phong cách của Godowsky.
Mở rộng: Video Eunice Norton trình bày về phương pháp Chơi với trọng lượng của Tobias Matthay
Tôi xin nhắc lại, trong suốt buổi học, Godowsky không chỉ là một giáo viên piano mà trên hết, ông là một giáo viên âm nhạc, hay chính xác hơn, là điều mà bất kỳ nghệ sĩ thực thụ, nhạc sĩ hay nghệ sĩ piano nào cũng trở thành ngay khi họ bắt đầu giảng dạy.
Tôi nghĩ rằng ai cũng sẽ hiểu tại sao, trong bối cảnh này, tôi lại đưa ra một ý niệm ngắn gọn về phương pháp giảng dạy của Godowsky. Tôi hy vọng sẽ không ai cho rằng tôi thiếu khiêm tốn khi nói một vài điều về bản thân. Sau cùng, đối với mỗi cá nhân có tư duy, bản thân không chỉ là một chủ thể mà còn là một trong những đối tượng của sự thấu hiểu về thế giới xung quanh, một đối tượng đặc biệt mà đôi khi còn khó tiếp cận “khách quan” hơn bất kỳ đối tượng nào khác. Nhưng tôi muốn nói vài lời về bản thân mình trong mối liên hệ với “công việc tạo dựng hình ảnh nghệ thuật” này.
Tôi đã bị âm nhạc “lây nhiễm” từ những năm tháng đầu đời; vi khuẩn âm nhạc đã lan tỏa qua cả hai gia đình bên nội và bên ngoại của tôi (cả hai đều là giáo viên âm nhạc, tức là giáo viên piano ở thị trấn nhỏ Elizavetgrad, nay là Kirovograd).
Từ khi còn nhỏ, trước cả khi tôi có thể nhớ được, tôi đã nghe âm nhạc; và tôi đã nghe một lượng đáng kinh ngạc những bản nhạc tồi tệ nhất nhờ những tiết dạy của cha mẹ (chín phần mười học sinh của họ là những đứa trẻ bình thường, không có năng khiếu âm nhạc, học nhạc giống như học một cuốn sách ngữ pháp nào đó), trong khi những bản nhạc thực sự đẳng cấp thì tôi hầu như chẳng nghe thấy. “Môi trường nuôi dưỡng” cho khả năng của tôi gần như không có.
Sự kiện âm nhạc và gia đình lớn nhất là những chuyến thăm của chú tôi, Felix Blumenfeld, anh trai của mẹ tôi, sống ở Petersburg. Tôi sẽ không bao giờ quên, khi còn là một đứa trẻ nhỏ, tôi đã ngồi nghe suốt cả buổi tối, đến tận khuya (trong những lần chú đến thăm, chúng tôi được phép đi ngủ rất muộn) để lắng nghe những màn trình diễn tuyệt vời của chú. Chú đã chơi rất nhiều bản nhạc piano, đặc biệt là Chopin, Schumann, Liszt, các tác phẩm của chính chú, Glazunov, Balakirev, Liadov; nhưng ấn tượng lớn nhất đối với tôi lúc đó là một số vở opera của Wagner: “Những ca sĩ bậc thầy”, “Tristan và Isolde”, “Siegfried”, mà chúng tôi vô cùng thích thú khi thỉnh thoảng chú chơi toàn bộ trong một buổi tối.
Nhưng, thật tiếc, điều này xảy ra không quá một lần mỗi ba hoặc bốn năm và chỉ kéo dài không quá hai đến ba tuần. Sau đó, cuộc sống lại trở về nhịp điệu thường ngày và chúng tôi phải tự tạo ra và làm tươi sáng những ngày của mình bằng nỗ lực của chính mình.
Khi tôi khoảng tám hoặc chín tuổi, tôi bắt đầu tự sáng tác trên đàn piano, ban đầu chỉ một chút, rồi dần dần nhiều hơn, và ngày càng nhiệt huyết hơn. Đôi khi (điều này xảy ra hơi muộn hơn một chút) tôi cảm thấy như bị chiếm hữu (bởi âm nhạc): Tôi gần như không tỉnh táo khi nghe thấy âm nhạc trong đầu mình, chính là âm nhạc của tôi, và gần như suốt cả ngày. Nhưng, vì lý do nào đó, tôi giấu điều này (đặc biệt là với cha tôi) và chỉ sáng tác trên đàn piano khi bố mẹ vắng mặt. Khi họ ra ngoài, họ thấy tội nghiệp em gái tôi và tôi, và chúng tôi ít nghe thấy tiếng chơi đàn của các học sinh hơn, nhưng chúng tôi bắt đầu luyện tập nhiều hơn.
Tôi nhớ như thể đó là ngày hôm qua, khi tôi đến học với Chú và Cô Pryzykhowsky (những người dạy tôi toán, lịch sử, địa lý và tiếng Pháp), đôi khi tôi cảm thấy nghẹt thở vì âm nhạc tràn ngập trong đầu: khi tôi nghe thấy một “adagio” trang trọng trong đầu, tôi đi bộ chậm rãi và với vẻ quan trọng; khi nó chuyển thành “allegro con fuoco” hoặc “presto furioso”, tôi lao nhanh qua những con phố vắng, trong khi những con chó mongrel nhiều màu từ sân nhà nhảy ra như những viên đạn và đuổi theo tôi, sủa dữ dội. Đó là một thời gian hạnh phúc và kích thích không thể quên, kéo dài với đủ loại thăng trầm (himmelhoch jauchzend, zu Tode betrübt) cho đến khoảng mười sáu hoặc mười bảy tuổi, khi tôi cuối cùng “khóa rương và ném chìa khóa xuống biển”, từ bỏ âm nhạc của riêng mình và chỉ tập trung vào âm nhạc của người khác. Đó bắt đầu là một cuộc khủng hoảng tồi tệ kéo dài nhiều năm; một giai đoạn khó khăn và đau đớn.

Cảm giác như thể tôi đã rơi từ thiên đường xuống trần gian và gần như giết chính mình. Tôi rất chậm phục hồi. Sau đó, tôi đã học xong toàn bộ khóa học lý thuyết và sáng tác với Giáo sư Paul F. Juon ở Berlin. Ông coi tôi là người có tài năng và cố gắng thuyết phục tôi tập trung vào sáng tác, nhưng tôi trung thành với quyết định của mình, lý do của quyết định này tôi sẽ thảo luận ở đây. Thú vị là khi sau vài bài học tôi đưa cho ông một số sáng tác của tôi, các canon và fugue phức tạp theo phong cách hiện đại, một sonatina theo phong cách cổ điển (được xây dựng tốt từ góc độ hình thức, nhưng không có tính cách, vì tôi viết chủ yếu như một bài tập và không phải “dựa trên cảm hứng”) và hai hoặc ba bài hát cũng như một số tác phẩm nhỏ cho piano, ngoài công việc học của tôi, Juon đã nghe tất cả và nói: “Trên thực tế, bạn biết tất cả những gì tôi có thể dạy bạn. Nhưng bạn cần học đối kháng; nó luôn luôn hữu ích.” Tôi đồng ý và trong mười tháng liên tục tôi đã viết, ngoài các bài tập, các motet, madrigal, thậm chí một tác phẩm cho mười hai phần vocal trong đối kháng nghiêm ngặt trên một văn bản tiếng Latinh.
Về phần piano, tôi gần như hoàn toàn tự học từ khi khoảng mười hai tuổi. Như thường thấy trong các gia đình giáo viên, cha mẹ chúng tôi bận rộn với học sinh của họ (từ sáng sớm đến khuya) đến mức họ hiếm khi có thời gian cho con cái của họ. Và mặc dù với thành kiến tích cực phổ biến của tất cả các bậc phụ huynh, họ có cái nhìn rất cao về tài năng của tôi. (Tôi thì có thái độ thực tế hơn nhiều. Tôi luôn nhận thức được rất nhiều lỗi lầm dù đôi khi tôi cảm thấy rằng tôi có một cái gì đó “không bình thường”.) Nhưng tôi sẽ không nói về điều này. Là một nghệ sĩ piano, tôi đã được biết đến. Những điểm tốt và xấu của tôi đã được biết đến và không ai có thể quan tâm đến “thời kỳ tiền sử” của tôi. Tôi chỉ muốn nói rằng vì sự “độc lập” sớm này (ý tác giả nói đến sự tự học chơi Piano) , tôi đã làm rất nhiều điều ngớ ngẩn mà tôi có thể dễ dàng tránh được nếu tôi đã được dưới sự giám sát của một giáo viên kinh nghiệm và xuất chúng thêm ba hoặc bốn năm nữa. Tôi thiếu cái gọi là “trường lớp”. Tôi thiếu kỷ luật.
Nhưng không có gió xấu nào mà không có ích lợi gì; sự độc lập bị ép buộc của tôi đã khiến tôi, mặc dù đôi khi bằng những con đường rất vòng vo, phải đạt được nhiều điều một mình và ngay cả những thất bại và lỗi lầm của tôi sau này đã chứng minh nhiều lần là nó thật sự hữu ích và có tính giáo dục, và đối với sự nghiệp học tập để thành thạo một môn nghệ thuật, nơi mà nếu không phải tất cả, thì gần như tất cả đều phụ thuộc vào cá tính, nền tảng vững chắc duy nhất sẽ luôn là kiến thức thu được từ nỗ lực cá nhân và kinh nghiệm cá nhân.

Phân tích tổng quan:
- Sự đối lập giữa thiếu sót và thành tựu: Tác giả trình bày một sự cân bằng giữa mặt tiêu cực và tích cực của việc học một cách độc lập. Trong khi sự thiếu kỷ luật ban đầu gây ra nhiều khó khăn và sai lầm, cuối cùng những điều này lại trở thành yếu tố quan trọng trong việc hình thành cá nhân và phong cách nghệ thuật của tác giả.
- Quan điểm về giáo dục nghệ thuật: Tác giả ám chỉ rằng trong nghệ thuật, không phải mọi thứ đều phụ thuộc vào giáo viên hay hệ thống giáo dục truyền thống. Cá nhân hóa và trải nghiệm cá nhân là điều cần thiết để phát triển một phong cách riêng biệt.
- Sự tự nhận thức: Tác giả thể hiện một sự tự nhận thức sâu sắc về cả điểm mạnh và điểm yếu của mình, thể hiện qua việc nhận ra những sai lầm trong quá khứ và giá trị của chúng trong việc định hình kỹ năng hiện tại.
Câu hỏi suy nghẫm:
Trong vai trò là giáo viên dạy Piano, chúng ta nên khuyến khích, tạo điều kiện, hướng dẫn học sinh tự học như thế nào để giúp các em tìm thấy và phát triển cá tính âm nhạc?
Tôi muốn cung cấp thông tin tự truyện này—mà tôi hy vọng độc giả sẽ tha lỗi cho tôi!—chính tại đây, trong chương bàn về hình ảnh nghệ thuật. Tôi nghĩ rằng nó sẽ giải thích cho độc giả tại sao tôi thấy khó khăn khi nói về việc làm việc với hình ảnh nghệ thuật ngoài bối cảnh tổng thể của âm nhạc và công việc của một nghệ sĩ piano. Tất nhiên, như một chuyên gia, tôi thường xuyên phân biệt điều này, đặc biệt là khi tôi trưởng thành hơn và ý thức hơn về những gì mình đang làm; như nhiều người khác, tôi đôi khi lặp lại không chỉ một số đoạn kỹ thuật đặc biệt khó khăn, mà thậm chí cả những câu đơn giản nhất (ví dụ, từ một mazurka của Chopin, hoặc một sonata của Mozart) để truyền đạt ý định âm nhạc của nó một cách rõ ràng và diễn cảm nhất có thể.
Tôi đã mô tả trước đây cách một nhạc sĩ thực sự vĩ đại xây dựng và duy trì hình ảnh nghệ thuật; điều này được thể hiện rõ ràng qua màn trình diễn của ông. (Để tránh nhầm lẫn khái niệm, tôi có thể nói rằng đôi khi bạn sẽ gặp một nghệ sĩ piano là “bậc thầy” có thể đọc ngay mà không mắc lỗi một bản nhạc rất phức tạp, nhưng màn trình diễn của họ có thể là loại tầm thường nhất, thậm chí tồi tệ. Những nghệ sĩ piano như vậy không nên bị nhầm lẫn với Richter, người có đặc điểm nổi bật nhất chính là sự xuất sắc trong màn trình diễn của ông.) Chúng ta đã nghe về những thành tích của Liszt; ví dụ, một lần ông đã chơi ngay (và chơi rất xuất sắc) Carnaval của Schumann trước khán giả.
Tôi đưa ra ví dụ về việc thành thạo âm nhạc “ngay lập tức” (và do đó về hình ảnh nghệ thuật) và có thể đưa ra nhiều ví dụ hơn nữa từ các báo cáo đáng tin cậy về nhiều nhạc sĩ vĩ đại, không phải để nhắc lại thiên tài của họ đã được mọi người biết đến, mà để đặt câu hỏi: thực sự thì điều gì đang xảy ra? Chúng ta có thể rút ra bài học gì từ những trường hợp thực tế này từ góc độ phương pháp, để giúp học sinh trung bình, và thực sự là tất cả những người học?
Tôi tin rằng, bất chấp bản chất bí ẩn của món quà “thiên tài”, không chỉ có thể mô tả nó mà còn có thể nghiên cứu và phân tích nó. Có một niềm tin rộng rãi trong số các giáo viên nghề nghiệp của chúng tôi rằng học sinh trung bình không nên bắt chước một tài năng vĩ đại: quod licet Jovi, non licet bovi. Sự bắt chước, đặc biệt là sự bắt chước mù quáng, không lý do (một hiện tượng khá phổ biến) rõ ràng chỉ gây hại; nhưng học hỏi từ người biết nhiều hơn thì luôn hữu ích. Tôi nghĩ điều này là rõ ràng.
Mỗi giáo viên đều biết từ kinh nghiệm rằng những học sinh mạnh hơn “kéo lên” những học sinh yếu hơn; đây là một hình thức cạnh tranh xảy ra một cách âm thầm và tự phát nhưng cũng—vì tự hào—có phần ý thức. Lý luận phương pháp của chúng tôi nên giúp quá trình này và không cản trở nó. Và vì vậy, tôi tin rằng từ góc độ giảng dạy, không chỉ không có hại (ngay cả trong trường hợp một học sinh kém nhất) mà ngược lại, rất hữu ích để không mất dấu những đỉnh cao mà tài năng âm nhạc có thể đạt tới và mà—dù muốn hay không—xác định sự phát triển của âm nhạc và đời sống âm nhạc, bao gồm cả nỗ lực giáo dục hàng ngày của chính chúng ta. Nói tóm lại, tôi tin rằng (và hy vọng tôi không bị tố cáo vì lạc quan vô căn cứ) rằng bằng cách cố gắng hết sức để hiểu rõ “cơ chế” của tài năng âm nhạc cao nhất, chúng ta sẽ luôn rút ra được điều gì đó hữu ích có thể áp dụng ngay cả cho học sinh trung bình nhất. Dựa trên niềm tin này, mà thực ra hoàn toàn trực giác, tôi chưa bao giờ, trong suốt sự nghiệp giảng dạy của mình, điều chỉnh một tác phẩm cho học sinh, mà luôn cố gắng điều chỉnh học sinh theo tác phẩm, bất kể những nỗ lực này có thể tốn kém cho học sinh và cả cho tôi.
Có một hình ảnh nhất định về Beethoven trong tâm trí và trái tim tôi; tôi yêu ông, tôi tôn thờ ông, tôi cảm nhận ông như một sự kiện vô cùng quan trọng trong đời mình. Tôi cảm thấy và tôi biết rằng ông đã diễn tả một cái gì đó, đã tạo ra một cái gì đó chưa từng tồn tại trước ông; tôi biết trong khả năng của mình rằng nó phải được thể hiện theo một cách nhất định. Tôi có thể từ bỏ hình ảnh rõ ràng và thực tế này không? Tôi có thể đồng ý với bất kỳ sự thỏa hiệp nào, bất kỳ nhượng bộ nào để làm hài lòng một học sinh yếu kém không? Không bao giờ. Điều đó sẽ có nghĩa là thiếu tôn trọng bản thân tôi và cả học sinh. Nhiều lần, các đồng nghiệp của tôi khi nghe tôi dạy đã gợi ý rằng tôi có phần viển vông, rằng dù sao thì nó cũng sẽ không “ra như tôi muốn”. Tôi đáp lại họ: “Các vị thương nhân thân mến, các vị muốn lợi nhuận 100%, trong khi tôi sẽ rất vui nếu có được 10%.”
Đó là sự “hoài nghi lạc quan” không thể tránh khỏi của một giáo viên có kinh nghiệm. Ý nghĩa và sự hữu ích của công việc như vậy nằm ở chỗ, như bất kỳ ai cũng có thể thấy, học sinh được đặt ra một mục tiêu rất rõ ràng, cao cả và khó khăn (dựa trên khả năng và hiểu biết của mình) mà từ đó xác định hướng đi và cường độ của công việc—đây là cách duy nhất để đạt được sự phát triển và trưởng thành. Và tôi hoàn toàn nhận thức rằng những 10% này đôi khi mang lại kết quả phong phú hơn nhiều so với 100% của “sự chỉnh sửa ngữ pháp”, mà, bất chấp Mayakovsky và tôi, kẻ tội lỗi, vẫn có người coi trọng hơn hết thảy.
Vì vậy, càng thấp hơn mức độ âm nhạc và nghệ thuật của học sinh, tức là trí tuệ, trí tưởng tượng, thính giác (!), tính cách, v.v., cũng như khả năng kỹ thuật thuần túy của anh ta, thì vấn đề mà công việc trên “hình ảnh nghệ thuật” đặt ra cho cả học sinh và giáo viên sẽ càng lớn và phức tạp; nói cách khác, việc khiến học sinh có kỹ thuật tốt cũng gặp khó khăn hơn trong việc đưa ra một màn trình diễn thỏa mãn về mặt âm nhạc, tức là một màn trình diễn thú vị, cảm xúc, giữ sự chú ý và cuốn hút người nghe, một cách thể hiện cung cấp thức ăn cho trái tim và trí tuệ. Và nếu điều đó thiếu thì việc biểu diễn, chơi cho người khác là vô nghĩa. Và điều này, tình cờ, đã khiến Anton Rubinstein than vãn: “Mọi người đều biết chơi!” có nghĩa là: “Mọi người đều biết chơi nhưng chỉ có một số ít biết biểu diễn.” Tôi không nói về những nghệ sĩ piano như Rachmaninov. Ngay cả tôi, kẻ tội lỗi, cũng có thể nắm bắt nội dung của bất kỳ tác phẩm nào ngay từ lần đọc đầu tiên và sự khác biệt giữa sự quen thuộc ban đầu và một màn biểu diễn thực sự sau khi học thuộc tác phẩm chỉ đơn giản là rằng “tinh thần được mặc lên cơ thể,” rằng hình ảnh được gợi lên bởi trí tưởng tượng, cảm xúc, thính giác và thẩm mỹ thông qua sự hiểu biết trở thành một màn biểu diễn. Tôi không có ý nói rằng công việc trên một tác phẩm không có sự liên quan đến cảm nhận và ý định; hoàn toàn không phải vậy. Sự khác biệt giữa hai sự kiện này giống như giữa một luật và việc thực hiện nó, hay giữa mong muốn và việc thực hiện. Tôi chỉ muốn nói rằng nếu không có “luật,” không có “mong muốn,” thì không có thực tế, không có việc thực hiện. Đây là điểm cốt yếu, trung tâm thần kinh mà giáo viên, người hướng dẫn và nhà giáo dục phải cố gắng tác động; rõ ràng, nếu học sinh đầy đủ ý chí sáng tạo này thì vai trò của giáo viên chỉ là cố vấn, một loại đồng nghiệp lớn tuổi. Đôi khi, thậm chí còn nên hoàn toàn không can thiệp và duy trì sự trung lập thân thiện.
Kết luận từ tất cả những cân nhắc này là rõ ràng: “công việc trên hình ảnh nghệ thuật” chỉ có thể thành công nếu nó là kết quả của sự phát triển liên tục của học sinh về mặt âm nhạc, trí tuệ và nghệ thuật và do đó cũng về mặt piano; nếu không có điều này, sẽ không có “thực hiện,” không có “biểu hiện.” Và điều đó có nghĩa là phát triển thính giác của học sinh, cung cấp cho em ấy kiến thức rộng về văn học âm nhạc, để em ấy sống với một nhà soạn nhạc trong một thời gian dài, cho đến khi anh ta đã thấu hiểu hoàn toàn (học sinh biết năm sonata của Beethoven không phải là cùng một người với người biết hai mươi lăm sonata; ở đây số lượng chuyển thành chất lượng); đó là làm cho em ấy ghi nhớ âm nhạc bằng cách đọc bản nhạc mà không chạm vào đàn piano, nhằm phát triển trí tưởng tượng và thính giác của em; dạy em ấy từ khi còn nhỏ phân biệt hình thức, chất liệu chủ đề và cấu trúc hài hòa và polyphonic của tác phẩm mà em ấy đang biểu diễn (nguyên tắc không thay đổi của tôi là nếu một học sinh tài năng, chín hoặc mười tuổi, có thể chơi một sonata của Mozart hoặc Beethoven tốt, em ấy nên có thể nói, bằng lời, rất nhiều điều có tính chất về những gì đang xảy ra trong sonata đó từ góc độ phân tích âm nhạc và lý thuyết). Điều đó có nghĩa là sử dụng mọi phương tiện để kích thích (nếu cần, tức là nếu chất lượng này không tự nhiên đối với học sinh) tham vọng nghề nghiệp (piano) của em: Để ngang tầm với những người giỏi nhất; phát triển trí tưởng tượng của em ấy bằng cách sử dụng các phép ẩn dụ phù hợp, các hình ảnh thơ, bằng cách so sánh với các hiện tượng tự nhiên hoặc sự kiện trong cuộc sống, đặc biệt là cuộc sống tinh thần và cảm xúc.

Ngân là một giáo viên dạy đàn Piano và Âm nhạc cho trẻ em. Hiện cô đang dạy Piano tại Seoul, South Korea và song song đó là nghiên cứu phương pháp giảng dạy phù hợp cho lứa tuổi tiểu học. Cô là người sáng lập trang Tôi Dạy Piano.